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摘要 本文依据马克思主义的唯物史观和唯物辩证法原理，从儿童的实际社会生活过程出发，运用系统方法论证了儿童发展的动力是主客体之间的结构性矛盾，而由“主体──活动──客体”三项格式构成的反馈回路系统则是发生发展的动力场。本文还运用儿童发展的控制论模型，从活动的机能性方面探讨了同化和顺应之间的平衡化动力机制，揭示了主客体之间矛盾运动的原理和过程；平衡化机制是受社会文化历史的发展规律支配的。
一、儿童发展的动力
1．儿童生活过程是其发展的动力场
儿童的实际社会生活过程是由“主体──活动──客体”三项格式构成的综合一体化的动力系统。在这个自动调节的反馈回路系统中，任一因素发生变动，会引起其它部分或整体也发生相应的变化，从而呈现出生机勃勃的动力状态。生活实践的观点应是儿童发展动力说的首要的和基本的观点。根据马克思主义的唯物史观，人们的社会存在决定人们的意识、。儿童的实际生活过程即是他的社会存在或客观现实，是第一性的东西；儿童发展是儿童真实生活过程的反映，是第二性的东西；儿童真实的生活过程决定着并推动着儿童的发展，是儿童发展的动力场。关于个人发展的现实的三项格式的前提，马克思和恩格斯早就论述过：“这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己的活动所创造出来的物质生活条件。……个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。”在这个自身发展的辩证统一的三项式动力系统中，由儿童的积极活动所引起的客体变化对儿童和发展起着决定性的作用。诚如恩格斯所说：“人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不单独是自然界本身；人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”这是由于环境的改变同人的活动方式是相适应的，在主客体相互作用的反馈回路系统中，由于活动结果的返回传导，儿童变革客体的活动方式会逐步适合于客体的特征和变化，这是一个不断创新的动态过程；而儿童作为机能性的东西，又是随着对活动方式调节水平的提高而不断发展的。
2．主客体之间的结构性矛盾是儿童发展的根本动力
儿童是在主客体相互作用的过程中发生发展的，这是儿童发展动力说的逻辑上的出发点。相互作用是一切事物得以发展的真正终极原因。主客体之间的相互作用是通过主体活动的中介才得以实现的。主体活动具有结构性和机能性两个显著特征，因而是一个自动调节的转换体系。在主体活动的过程中，主客体同时构成了活动结构的两极，并形成一个循环往复、相互作用的因果链，它们之间的矛盾是一对结构性矛盾。
作为精神运动现象的儿童发展过程，归根结蒂是物质性的主客体矛盾运动过程的反映，主客体之间对立面的“斗争”和统一是儿童自己运动、自身发展的动力和泉源。因此主客体之间的矛盾运动是儿童发展的根本动力；而主客体之间的协调平衡也只有在儿童生活实践的过程中才能获得实现。主客体之间相互作用的反馈回路系统是一个在实践中无法分割的整体。这在赫伯（D.Hebb）的“感觉剥夺实验”中获得生动的证明：被试在与外界环境严格隔绝的条件下，难以长时间地忍受，并产生幻觉来补偿被阻断的反馈信息流；实验刚结束时，被试的各种心智活动遭到明显破坏，须待一定的时间才能恢复正常的活动。可见，正是主客体之间的反馈信息流在滋育着个体的成长。因此主客体之间的结构性矛盾就是儿童发展的内因。
一些学者凭借视觉上的直观经验，把发展的内外因界定于主客体之间，而且不可逾越。实际上客体只相对于主体而言的，它并不等同于整个纯客观环境，而只是环境的一部分。主体通过活动发挥出现实的本质力量（实践能力和认识能力），才能使客观环境中的“自在之物”转化成“为我之物”，即活动对象或客体。儿童发展的内外因应该界定于客体与自在之物之间，而主客体则是不可分割的整体。对于刚刚降生的婴儿来说，环境才是纯粹的发展的外因；随着儿童本质力量的成长，环境中的自在之物就逐渐转化为儿童活动的对象，即客体，这部分的环境因素也就转化为儿童发展的内因。唯有如此，我们才能在内因的动力学意义上，正确把握教育对儿童发展所起的主导作用，也才有可能深刻领会维果茨基的正确命题：教学是人为的发展。还有一些学者习惯于把儿童发展的内外因界定于主观的过程和客观的物质过程之间，因此就把主客体之间的矛盾归之于发展的外因。儿童真实的生活过程是一个有机联系的连续发展的整体，虽然儿童内部的活动起源于外部的实践活动，观念上的活动对象派生于现实中的活动对象，但在儿童的真实生活中，内部活动与外部活动，观念上的活动对象与现实中的活动对象，以及主体活动与活动对象，都是难以割裂的。列昂茨夫说得好，由于内部活动与外部活动的根本的共同性，“这两种活动是人同他从中实现其现实生活的世界的相互联系的中介。与此相适应，作为古典的笛卡儿──洛克学之基础的主要区别：外部世界、时空世界（外部的躯体的活动和它有关）这一方面，同另一方面──意识的内部现象和过程的世界──的区别，应当让位于另一种区别，即对象性现实及其观念化的转化形式这一方面，同另一方面既包括外部过程，也包括内部过程在内的主体活动的区别。这就意味着排除了把活动分割为仿佛属于两个完全不同领域的两个部分或两个方面。”如果我们硬是把儿童的内部活动从他的生活实践中剥离出去，那岂不是悖逆现代学发展主流？这也不符合儿童真实的生活过程。如果我们硬要从儿童的主观世界中去寻找发展的根本动力，那同唯心论者在人的精神内部寻找意识的来源又有什么本质上的区别呢？当我们把主客体之间的矛盾说成是发展的外因时，就会出现唯物论和辩证法在最基本原理上的二律背反；同时也推翻了儿童是在主客体相互作用的过程中发生发展的这个基本前提。
二、儿童发展的动力机制
1．儿童发展的控制论动力模型
探讨儿童发展的动力机制，应从主体活动的机能性方面入手，以期对儿童如何在主客体的矛盾运动中获得自动发展的原理和过程，作出有说明性价值的具体解释。为此，我们运用改革过的皮亚杰的控制论模型来说明儿童发展的动力过程。动力模型说明：儿童起因于主客体的相互作用，由这种相互作用所形成的带“→”号的反馈回路系统即是儿童发展的动力场。客体的信息（Ｉ）被主体的活动格式或结构（Ｔ）所整合、同化（Ａ）；在同化（而不是刺激）作用下，主体根据预期目标输出动作反应（Ｒ）；动作反应要顺应客体的特征和变化；作为主体活动结果的客体变化，在整个反馈回路系统中起着决定性的作用，它通过返回联系转化为反馈信息（FI:FeedbackInformation），从根本上改造着整个控制论综合体的性质与状态；主体依据反馈信息，用预期目标对自己的真实活动结果进行对照、检验、评价、核准，并据此调整或创建自己的活动格式，以顺应客体的变化，从而影响到下一个动作反应的再输出。这样循环往复，直至活动的结果达到主体的预期目标。在整个动力过程中，起自动调节作用的主要是反馈信息流，由于它的存在，主客体之间能够逐步获得协调平衡，儿童也就随着活动格式的不断创新而发展。
2．同化和顺应之间的平衡化过程是儿童发展的动力机制
平衡化是整个皮亚杰学说中最具经典性的核心概念，也是皮亚杰学说的灵魂。主客体之间的协调过程依赖于平衡化机制。平衡化包含了同化和顺应两种相反相成的机能。同化是指主体在机能上（而不是在物质方面）把客体整合到自己的活动格式中；顺应是指主体改变自己的活动格式以适应客体的特征和变化。在主客体相互作用的过程中，同化和顺应能够自动地趋向于动态平衡。活动格式是指动作本身的概括化，它既能迁移到不同的客体，也能内化为结构的组成元素。正是同化和顺应的平衡化过程推动着儿童的发展。
根据信息控制的反馈原理，我们认为平衡化的动力机制也就是控制论系统中的反馈机制。我们可以把动力模型中由（AT）输出的信息称为给定信息，主体作用于客体所产生的信息称为真实信息，真实信息返回传导即转化为反馈信息。反馈的显著特点就是根据活动的结果来自动调控整个平衡化动态系统的运行。当给定信息和真实信息之间的差异越来越大，使系统的运行越来越偏离预期目标，越来越脱离稳定状态，即为正反馈；当给定信息和真实信息之间的差异趋于减少，使系统的运行越来越趋近预期目标，向稳定状态发展，即为负反馈。在控制论回路系统中，由于正负反馈的协同作用，同化和顺应才能自动地趋于动态平衡。虽然皮亚杰对发展的动力学原理进行过卓越的探索，然而他只是在线性的负反馈意义上理解动力机制，这是远远不够的，因而他的学说无法解释儿童是在什么条件下从一个阶段向下一个阶段过渡。儿童发展是一个非线性或非匀速的进程，在从一个阶段向下一个阶段过渡的转变值阈附近，由随机的涨落或扰动所引发的不稳定性具有演化上的意义，结构正是通过正反馈的放大作用而较为快速地跃迁到新的发展阶段。人的作为机能性的开放系统，也具有一般意义上的耗散结构的基本特征。据1977年诺贝尔化学奖获得者普利高津的科学论证，耗散结构的内部动力机制就是自动调节的非线性的正负反馈之间的协同作用，但在结构演化的平稳期以负反馈为主，在快速期则以正反馈为主。其原理也适用于演化。平衡化机制对儿童发展动力过程的说明是自足的，无须附加任何外来成分。儿童真正的生活是从主客体之间的协调平衡开始的。胎儿只有一些简单的感觉和反射动作，充其量不过是的萌芽。新生儿能够凭借生物钟的节奏，产生自发的和整体的动作，然后通过自动调节而形成一连串分化和协调的反射格式，由此揭开了生活的序幕。皮亚杰认为自动调节就包含着机能的思想，“自动调节则正是平衡化的本性。”儿童的某个活动格式一旦形成，他就有运用这个格式去控制环境的内在需要，力求把他所接触到的新东西同化到已有的活动格式中，这好比人的眼睛有对视觉映象的需要。当原有的格式同化不了新事物，或不能顺应客体的特征和变化，就会产生新的问题，引起儿童内心的紧张，使他体验到重建主客体之间新平衡的需要，并因此而调整旧格式，或创建新格式，力求在解决新问题的过程中达到同化和顺应之间的新平衡，并由此而推动了儿童的发展。同趋乐避苦、控制环境似乎是人类更基本的需要相比，这种需要的满足是通过平衡化过程而达到的。皮亚杰认为，平衡化总是在追求一种愈来愈佳的平衡。平衡化过程是儿童拓展新的生活空间和新的生活旨趣的过程。平衡化机制充分体现了儿童发展的对立统一的矛盾法则──唯物辩证法最根本的法则。同化和顺应是平衡化过程中两种互相矛盾、互相排斥、互相对立的活动倾向：同化代表了生活中稳定、守旧、继承和被动的一方，它有着泛化反应的趋向；顺应代表了生活中活跃、创新、变异和主动的一方，它促成了活动格式的分化。同化和顺应之间的矛盾斗争贯穿于毕生发展的每一个阶段。
同化和顺应之间的同一性表现在。
（1）它们互相依赖、互为存在的条件，共处于主客体相互作用的动力场中：如果单有同化而无顺应，儿童就会处于自我中心状态，反映就会丧失客观性，也无法适应日新月异的社会生活；如果仅有顺应而无同化，新刺激的整合和新旧格式的统整就无法进行，反映就会丧失组织性和连续性。
（2）同化和顺应在一定条件下可以互相转化：在控制论的反馈回路系统中，主体的预期目标是使同化转换为顺应的枢纽；而活动结果的返回传导又使顺应转换为同化；预期目标与活动结果的差异又促使同化转换为顺应；如此轮转，直至活动的结果达到预期的目标，同化和顺应也就进入了暂时的平衡状态。
3．平衡化受制于社会文化历史的发展规律
平衡化的动力机制在本质上不是一种生物学的适应机能，它深受社会文化历史的发展规律匹配：
（2）儿童平衡化过程起源于社会历史发展过程。列昂节夫说过：“人的发展的主要机制就是掌握社会的、历史上形成的各种各样活动的机制。”平衡化机制主要表现为人际间协调合作的社会适应功能，个体的活动只能在一定的社会关系体系中进行。由于儿童在活动中社会因素的介入，由遗传而来的自动调节的生理节奏机制就从根本上得到改造，成为一种日益与社会文化历史的发展过程紧密地结合在一起的动力机制。
（2）平衡机制具有鲜明的个体社会化功能。个体社会化是通过平衡化机制而实现的社会关系的内部结构化，同时也是个体逐渐参与到人类群体创造世界历史的过程。初生的婴儿只是一个准社会存在物，但他的整个机体都是以往全部世界历史的产物，生来就具有发展为社会化的人的潜势；儿童通过平衡化机制，以各种特有的社会身份和活动方式参与到一定的社会关系体系中来，在人际关系的逐步协调中开始了社会化的进程，这个过程在平衡化作用下贯穿于个体毕生发展的各个阶段。
（3）平衡化过程是一种社会文化现象。社会文化是指一个人类群体世世代代沿袭相传的典型的行为模式（包括社会意识）。儿童成长过程中所接触到的物理客体，绝大多数都是人类世代活动的创造物，其中凝聚着人类特有的活动方式，儿童通过平衡化机制占有这些客体的同时，也就掌握了人类典型的行为模式，譬如儿童对筷子、钢笔等用具的操作方式的掌握就是一种文化过程，同时也实现着对自己机能系统的改造。儿童在同社会客体进行交际协作的过程中，逐步掌握了社会的行为规范和价值观念，还使交往的媒体——语言符号，成为精神生产的工具，并汲取蕴藏于语言中的文化历史经验，从而使个体的活动通过平衡化而转化为社会文化过程。
三、结束语
探索儿童发展的动力及其机制，应遵循四项学的方法论原则：（1）发展的社会历史决定论原则；（2）发展水平同活动结果相一致的原则；（3）发展过程的内外化双重建构原则；（4）发展在客观性过程中实现的原则。确立科学的发展动力观，不但具有重大的学理论意义，而且对于儿童的素质教育实践有直接的指导意义。
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