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在国外当前建构主义教育改革的浪潮中，以问题为基础来展开学习和教学过程似乎已经成了人们的一条基本的改革思路，这条思路在基于问题学习(Problem-Based Learning，简称PBL，也被翻译成“问题式学习”)的模式中得到了集中体现。这种模式的典型教学过程是：学生以小组为单位，开始解决一个实际问题；为了解决问题，学生往往需要获得一些必要的专业知识，即所谓的学习议题，学生分头查找资料获取知识，然后相互交流所获得的知识，并讨论如何用所获得的知识来促进问题的解决；如果在讨论的过程中，小组发现还需要研究另外一些新的学习议题，学生们就需要反复循环地产生学习议题，分头查找资料，小组交流并讨论问题解答，直到问题得到解决；问题解决后，学生们还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价，总结所获得的知识和思维技能。这种教学模式之所以越来越热，不仅在于其理论基础建构主义学习理论是一种教育理论新思潮，更重要的是，它确实能够有助于促进学生打下灵活的知识基础，发展解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力，发展合作能力与自主学习能力，这与信息社会对人才培养的新要求是完全一致的。这种模式对我国当前以重实践能力和创新能力为核心的素质教育改革是很有启迪意义的。关于基于问题学习的一般特征和基本过程已在《问题式学习：一条集中体现建构主义思想的教学改革思路》一文中加以介绍。本文将具体谈谈这种模式对我国教学改革的一些启示。
一、立足于灵活的知识基础与高层次思维能力
大凡一种教学模式都会对教学目标作出自己的定位。传统教学模式十分注重基础知识的掌握，这固然没有错。但如何在确保学生掌握基础知识的同时，又发展其解决问题、创新思维、批判性思维等方面的能力呢？要解决这一难题，首先要对“掌握基础知识”的内涵进行重新认识，并要明确学生的能力通过什么途径能得到发展。建构主义学习理论认为，学生的学习可以分为初级知识学习与高级知识学习两个水平。初级知识学习又称入门性学习，其方式主要是接受、理解和记忆，其内容是结构良好领域的学科知识，由事实、概念、原理或定律组成，彼此之间存在着严密的逻辑关系和层次结构。但是，这些知识比较抽象，是对复杂的外在世界现实加以过分简化的产物，具有一定的片面性、机械性、静止性和孤立性。学生仅仅学了这些入门性知识还不能灵活地综合地应用它们解决实际问题，因此还需要进行高级知识学习。高级知识学习的内容是结构不良领域的知识，即有关知识应用的知识，并不像书本知识那样意义分明、逻辑严明和组织良好。知识被应用到每一个实例中时，具有一定的特定性、差异性和复杂性。高级知识学习就是通过大量反复的案例分析和实际问题解决活动，来把握在同一案例中各知识之间关系的复杂性与在不同案例中同一知识的意义和用法的差异性，从而达到灵活应用知识、推导新知识、广泛迁移知识的目的。高级知识学习的理念与维特根斯坦和杜威等人对知识意义的理解是一脉相承的，在这些学者看来，知识的意义存在于对知识的用法之中。知识是为问题解决服务的，它是活的，因不同问题而有所差异，而不是确定无疑的、一成不变的。知识具有普遍性不是因为知识的成分(即是什么)，而是因为知识怎么用(即为什么和怎么做)。知识的应用无法通过抽象规则而学会，必须通过一个一个实际问题或案例的解决活动及其反思活动而逐渐掌握。应用知识解决问题的能力正是在问题解决活动中不断形成和发展起来的。
根据建构主义学习理论对初级知识学习和高级知识学习的分类，传统意义上的“掌握基础知识”似乎停留在入门性的初级知识学习水平上，教学改革的目标应当偏向高级知识学习，应当把重点更多地集中在知识的灵活应用上。基于问题学习似乎将初级知识学习与高级知识学习有机地整合到了一起，以高级知识学习为主，将初级知识学习融合进来，学生为解决问题而获取知识，反过来，又应用知识来解决问题，高层次思维能力与自主学习能力藉此过程而得到充分发展。具体而论，其教学的目标立足于培养学生灵活的知识基础、发展高层次思维能力，自主学习能力以及合作能力(Barrows，eta1，1995；Savery，eta1，1993；Hmelo，etal，1997)。
1．建构灵活的知识基础。学生在解决实际问题过程中建构起来的知识将是灵活的知识。这是因为：(1)学生建构知识是出于实际问题的需要，是根据对问题的分析讨论而产生学习议题后而学习的，如此，知识与一定的实际情境挂起钩来，有一定的缘起，知识因此获得了其重要意义；(2)学生为了解决问题而研究一定的学习议题，他们查找大量信息，从中抽取信息、组织信息，自己建构起了知识的最终产品形式，因此，知识的意义是出自个人化的深层理解，是他们自己的知识；(3)当学生完成学习议题后，他们最终还要用从学习议题研究中所获得的知识来解决问题，这意味着，他们不仅通过自己的查找和思维等过程获得了知识的内容，而且还亲自经历了知识是如何被使用的。这样的知识是他们自己的知识，是能够灵活加以迁移的知识。
2．发展高层次思维能力。所谓高层次思维，杜威认为是反省思维。另一位学者(Resnick，1987)认为是付出努力的(或者说开动脑筋的)、非算法式思维；是复杂的精细的判断、对多种原理和解答的考虑；是在存在不确定性而又需要自我调节地建构知识时而进行的思维。四概括地说，高层次思维不是简单的感知、记忆、复述或应用，而是有意识的，围绕特定目标的，付出持续努力的，需要发散、研究判断和反思等认知活动的复杂思维，它包括问题解决、创造性思维、批判性思维以及自我反思等思维活动。基于问题学习的主线活动是解决问题，学生必须进行一系列的解决问题的思维活动，如界定问题、分析问题、提出假设、搜集资料以及验证假设等。由于问题是开放式的，没有现成的答案，这就需要进行创造性的思维，例如思维尽可能发散，学生之间相互启发，各自提出不同的想法。并且，学生最终要彼此评论各自的工作和想法，因此学生需要进行自主而积极的批判性思维。最后，学生解决问题是为了从问题解决中反思和抽象出专业知识、解决问题的策略以及学习策略，学生必须进行元认知反思活动。因此，基于问题学习为学生提供了许多机会来发展并实践他们的高层次思维技能。
3．成为自主的学习者。通过基于问题学习，学生需要自我激励、设置学习目标、做独立的研究、进行自我引导的学习、将新建构的知识应用到复杂的问题解决之中，还要监控和反思解决问题的过程。当他们完成问题解决之后，他们学会成为独立自主的思考者和学习者。
4．成为有效的合作者。在基于问题学习中，学生通过解决实际问题而学习。由于问题太复杂了，学生需要以小组为单位进行工作，学生共享专业知识，共同处理学习议题的复杂性。在小组中，学生需要积极主动参与小组活动，与小组其他成员相互依赖，共同承担责任，进行积极的良性互动，相互交流想法，相互鼓励和沟通。通过基于问题学习，最终使学习者成为一个愿意合作也善于合作的人。
如果站在传统意义上的“掌握基础知识”立场上，单纯从学生所获知识结果的量上看，有的人可能觉得基于问题效率较低，这就涉及教学的价值取向问题了。如果教学就是为了教给学生知识结果，基于问题学习的效率确实不如直接的传递和指示。但如果教学重在知识建构的过程，是为了发展学生的应用知识解决问题的能力、创造性思维能力以及学习能力，则实施基于问题学习所花的时间就是有价值的、有效率的。这一问题是我们当前教学改革所必须深思一个问题。
二、正确处理问题与课程知识之间的辩证关系
对于问题与课程知识之间的关系，传统教学与基于问题学习采取了两条不同的途径。在传统教学中，教师围绕学科知识为切入点组织教学，让问题解决为学科知识服务。在实际教学中，教师对问题的使用往往存在这样三个方面的现象：(1)问题大多出现在知识获得的首尾。在知识学习之前，某个问题被作为知识导入的引子，一旦完成引入作用，问题就被扔在一旁，而不一定要被解决。在知识学习过程中若有需要再引入一个问题，完成其功能后，又被扔在一旁。在知识获得之后，再拿另外一些问题供学生练习所获的知识技能。这样，知识的获得与应用被割裂开来，所隐含的假设是学生先拥有知识然后才谈得上应用知识。然而，建构主义理论认为，学生正是在应用知识的过程中不断建构和深化理解知识的意义的。(2)围绕某一知识而出现的各问题之间的关系松散、零碎。各问题之间繁杂而无前后系统联系，教师很少这样做：用一个问题一以贯之，伴随知识获得过程的始终，将知识挂靠在这一问题之上，然后，利用其他一些变式问题，促成知识的灵活迁移。(3)所提问题并非生活中的原始问题，也不是学生提出来的，是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的，缺乏生活基础。对学生而言，这样的问题有点突如其来，并不明白老师为什么要提出这样的问题。久而久之，学生形成了一个习惯：要我学我就学，不想问为什么要学了。那么，我们应当如何看待课本知识的系统性呢？这首先涉及到我们对教学目标的定位问题。如果我们的教学目标是给学生传递系统的知识，那么，课本知识的客观性和系统结构性是非常必要的，但是，如果我们的教学目标是全面发展学生的素质及创新能力和实践能力，那仅凭教学传递课本知识是无法实现的。这时，大纲和课本将被看作是学生展开思维过程所凭借的话题内容或范例，学生通过这些话题或范例来组织相关的知识技能，学习人类文化的成果。更为重要的是，根据建构主义学习观，学生头脑中的认知结构形态与书本上的学科知识结构的形态不是完全同一的，也不能把二者的复制作为教学的目标。教学大纲及其课本的变更本身说明了大纲和课程本身(包括新大纲和新课本在内)并不是固定不变的东西，它们必须因人，因时、因地而异。如果大纲和课本只是话题、题材或范例，那意味着，由学科教育专家们总结出来的学科知识结构只是学生学习人类文化的手段而已，决不是目的本身。因此，学科知识的系统性必须为教学目标服务，只是实现教学目标的手段，当我们为了更有效地达到教学目标时，我们是可以适当地打破学科知识的系统性的。
基于问题学习模式直接从实际问题人手来组织教学，将学科知识隐含在解决问题的过程中，让学科知识服务于解决实际问题能力的培养。问题是基于问题学习模式的核心，所有学习活动都是围绕问题而展开的，当然，基于问题学习并不是为了问题而设置问题的，设置问题的目的是为了完成课程目标，如培养学生的知识基础与各种能力等。概括地说，问题是纲，知识是目，纲举目张。学生要直接接触原始问题四(这是创造力之源头活水)，知识是解决问题的工具和手段，因具体问题不同而产生变异，学生的解决问题能力、创新能力和自主学习能力将藉学生获取知识并应用知识解决问题的过程而得到发展。
但是，我们要注意，如果完全打破学科知识的系统性，完全从解决实际问题而组织知识，又可能导致另外一个极端，即所获知识具有一定的随机性和零散性。因此，在设计和实施基于问题学习时，我们需要在学科知识的系统性与解决实际问题中所获知识的随机性之间保持一定的张力和平衡，基于整体课程与知识结构的系统性来设计问题，要使各问题之间所包含的学习议题(如专业概念、原理等)多次地相互邻接和交叉重叠。如此精心选择与安排问题，也是基于下面两个方面的考虑。一方面，由于学生自己负责解决问题，因此，不能确保学生在某一问题中实现该问题中所隐含的所有的知识目标，但是，在设置基于问题的课程时，如果考虑了问题之间的重复交叉性，一个知识目标没有在这个问题中实现，肯定会在其他问题中实现。另一方面，充分体现“知识的意义存在于知识的用法之中”这一理念，可以使概念在整个课程中的许多问题中被学生反复经历，便于学生灵活地建构与应用知识(Koschmann，etal,1994)。如此，学生在各种各样的彼此相互联系的问题中，从多种角度反复经历概念并应用思维技能，从而促进深刻学习(Spiroeta1,1995)。当然，知识的系统性与问题单元的大小及排列之间的平衡要因人、因时、因内容、因具体目标而灵活加以把握。
三、切实发挥学生的自主性和教师的促进作用
基于问题学习确实可以给我们很好的启示。(1)在基于问题学习中，对学生所从事的活动和所处理的信息，教师的权威相对下降。因为，学生们是从开放性的问题入手开始学习的，教师对这些问题也没有现成的惟一的标准答案，而且，查询资料与动手做事等活动又是学生们所不难胜任的，位于学生的最近发展区内，因此，教师与学生站在同等的位置上，学生们不必必须听从老师的指示和解答。(2)从知识的获得途径看，学生们是在解决问题的过程中通过查询资料、动手做事、相互讨论以及自我反思而获得和理解知识，不是直接从教师和课本中获得知识，而且，知识的意义和价值依赖于他们自己所建构的知识之间的一致性、依赖于解决问题的成效，而不是依赖于与权威观点之间的一致性。这意味着，学生们所需要的知识并不完全掌握在教师和课本之中，学生对教师的依赖性大大减小，教师不再是惟一的知识库，而是知识建构的促进者，对学生起点拨和帮衬的作用。(3)学生拥有自主性，其重要条件是学生真正有一种主人翁感。在基于问题学习中，学生获得知识主要靠自己，这自然而然地会使他们感到学习知识是自己的事，要对自己的学习负责，因此，必须发挥自己的自主性、主动性和独创性，主动建构自己的知识，不断反思以及批判性地思考知识。否则，将一无所获，甚至还不如在传统的讲授教学中的效果，因为，连现成的知识结果也没有人会直接灌输了。(4)学生不仅要发挥各自的主体性，而且还要充分发挥小组的社会性，学生作为一个学习共同体，共同承担责任和任务，同时，各自分配一定的认知工作，彼此在知识建构上是紧密相连的，在这里，小组内的合作具有实质性的作用，学生不再像以往那样只重视自己与教师的交流而不重视与同学的交流。因此，学习不再只是自己一个人的事，而是大家的事。(5)在基于问题学习中，贯穿学习活动始终的问题解决活动是促使学生持续付出努力的最佳途径。这正是自主学习的动力所在。
教师的角色也相应地发生重大转变。在基于问题学习中，教师作为促进者，与学生之间构成了一种认知师徒关系。认知师徒关系的关键之处在于：学习者像专家那样在解决实际问题的过程中建构知识(Collinsetal，1989)，将专家在解决实际问题中所用的情境化的思维过程和策略展示开来。具体地说，在基于问题学习中，促进者并不是将知识的结果直接告诉学生，而是通过学生在解决实际问题时会遇到各种真实性的问题，并通过促进者适时适当的质疑，将专家的思维过程和策略(尤其是元认知技能)凸现出来。在这种关系中，教师可能要扮演多种角色，尤其是以下两种角色显得特别关键。(1)教师是一名专家型的学习者，能示范好的学习策略和问题解决过程中的思维策略，而非作为一名内容本身的专家。通过促进者的指导，学生学会了应当如何向自己提出疑问。例如，当学生提出一个问题解答时，促进者会问他们“为什么？”鼓励他们解释并证明自己的思维。这样的询问有助于学生将询问与自己的假设联系起来，从而掌握使用假设演绎推理。(2)认知支架。在基于问题学习中，促进者没有直接教学生如何解决问题(事实上，促进者也教不了，因为真实问题是开放性的，促进者心中也没有定论定解)，而主要是以监控、示范、质疑以及鼓励等活动来促进学生学习的。这样，促进者确实发挥出了指导和帮助的作用。但是，这是否意味着，促进者的这些活动需要一直存在呢？不是的。促进者的这些活动都只是给学生提供的支架而已，像建筑行业中的支架一样，随着学生的自身经验的丰富与能力的提高而逐渐减少，直至最终被撤除，使学生成为一个自主的学习者，承担学习结果和学习过程上的责任。这是基于问题学习的根本目标所在，也是认知师徒关系的最终结局，徒弟总是要出师的。因此，促进者给学生的支架是互动性的，因应学生的发展而递减。在基于问题学习的开始几个周期中，促进者要在理解水平、所研究议题的相关性和完整性方面向学生质疑和挑战。当学生对基于问题学习方法变得比较有经验，以及对确定学习议题能负担起更多的责任后，促进者就可以逐渐地撤除支架，直到当学生变为自主的学习者，由他们独自来承担促进者在元认知水平上所承担的角色，此时，教师将变为一个站在局外的教练。
总之，基于问题学习确实为我们当前教学改革开启了一条新路子。从教学目标的定位、学习的切入点、师生关系及课堂组织形式等方面给我们以诸多启示。值得强调的是，在基于问题学习中，学习目标，教学的切入点以及师生的角色等问题是相互联系的。正是基于问题学习对高级知识学习的偏重决定它采取这样一条途径来学习知识：从问题入手获取知识，并应用所学知识来解决问题，如此反复循环，不断深化对知识的理解并提高对知识的灵活应用。也正是这样一条学习途径自然而然地影响了师生地位关系的变化，学生的自主性得以切实地发挥出来，教师的促进作用才能真正到位。
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