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学前教育中的教学（这里的教学是广义的）与儿童发展之间的关系，不仅是一个有趣的理论问题，也是一个迫切需要解决的实际问题。
皮亚杰的发展理论认为，学习要从属于儿童的发展水平，否则儿童就难以同化新知识，达不到教学目的。如果教育者不遵循儿童的发展规律，盲目追求价值和知识的传递，试图以此来加速儿童的发展，最终必然使儿童难以构建应有的认知结构，造成学习困难，同时也会扼杀他们的创造性。而维果茨基则认为，“教学应当走在发展前面”，广义的教学是儿童发展的源泉。他认为，儿童的发展具有两个水平，其一是现有的实际发展水平，其二是可能发展到的水平，即“最近发展区”。教学的价值在于促进儿童由现有的水平向最近发展区过渡。教学取得成功后，原来的最近发展区就成为儿童新的现有水平，而新的现有水平又有其最近发展区，这时教学再次发挥作用，如此循环递进，儿童的发展水平不断得到提高。因此，教学只有走在儿童的现有水平之前、最近发展区之内，才能促进儿童的发展。
两者的观点看似针锋相对，但仔细分析一下，却发现有很多相通之处。因为从出发点来看，两人都认为教学应该从儿童的实际发展水平出发。两人得出的结论之所以大相径庭，是因为两人对于发展水平的理解有差异。维果茨基所说的发展水平包括儿童的现有水平和最近发展区，而皮亚杰所说的主体发展水平是指儿童所处的一个阶段①。由于现有水平一般是指达到某一标准而被认可的水平，所以它应该是整个发展历程中的一个点，最近发展区就是从这个点到可能发展到的一个最高域值。而应亚杰的主体发展水平所处的阶段中肯定也包含着儿童在该阶段中所达到的能力和儿童在该阶段中尚未达到的能力。因此，皮亚杰所说的“教学应服从发展”中的“发展”，并不是维果茨基所说的发展中的现有发展水平，而是与现有发展水平和最近发展区域所组成的阶段有交叉的发展阶段。虽然皮亚杰划分阶段的标准和维果茨基确立最近发展区的标准不同，但是两人所理解的教学与发展的关系在本质上是相同的，只是表述不同而已。皮亚杰解释道：“例如，只有当儿童发展到接近于运算水平时，也就是说他们能够理解数量关系时，他们在学习中才能达到依次的守恒概念。”②儿童发展到接近运算水平，不正意味着运算水平是儿童现有水平的最近发展区吗？
既然两者的观点并无本质的区别，而维果茨基的表述又较为清晰，因此关于教学与发展之间的关系，我们可以得出这么一个结论：好的教学应走在儿童的现有发展水平之前，并在最近发展区之内。
在学前教育中也存在着教学与发展关系的讨论。“教学与发展并不是在学龄期才初次相遇的，而实际上从儿童出生的第一天便相互联系着。”③这里的教学并不是狭义的课堂中的各科教学，而是广义的，包括一切社会环境有意识地让幼儿获得知识的活动。因此，学前教育中的教学也应走在儿童的现有发展水平之前，最近发展区之内。
学前教育的教学分为两个阶段。第一个阶段是0～3岁的幼儿教育，以自发型教学为主。这时的教学任务主要是为幼儿提供丰富的环境刺激，让幼儿在与周围环境的接触中，产生尽可能多的对知识和技能的需求，从而为幼儿进一步获取知识和技能提供条件。第二个阶段是3～6岁的幼儿教育，处于自发型教学和反应型教学之间。这时的教学任务主要是促进幼儿从“按自己的大纲学习”向“按教师的大纲学习”转变。前者是现有水平，后者是最近发展区，教学的目的主要在于逐渐引导孩子的兴趣符合社会的要求（即课程内容）。那么，教学如何走在儿童现有水平之前，最近发展区之内，促进儿童的发展呢？
首先，教师要努力做到以下三点。
1．确立这样一种儿童观：儿童是问题的解决者。教师的主要任务是提供适宜的问题情景引导儿童主动学习。这样的教学才能使教师更注重儿童的现有水平和最近发展区。因为问题能否解决及其解决的速度如何可以很好地验证某种教学是否符合儿童的发展水平。如果儿童只是被动地接受学习，那么教学的适宜性就无法体现出来。更重要的是，对于学前儿童来说，动作是联结主体与外部世界的桥梁。儿童通过自己的操作解决问题，将更容易达到知识的内化，达到最近发展区的水平。
2．把握大部分孩子的现有水平和最近发展区，因材施教。只有这样，教师才能使教学正确而有效，使儿童从现有发展水平达到最近发展区的水平。
3．成为“搭建脚手架”的高手。“搭建脚手架”是从支架式教学中产生的。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童，最后撤去支架。④教师应在儿童的最近发展区内搭建支架，然后随着儿童水平的提高一点点撤去支架，最后及时根据儿童的发展水平搭建新的支架。这里需要说明的是，撤去支架的速度和搭建新的支架的时机取决于儿童的发展水平。
其次，教学内容学化。教学内容学化是指教学内容应当与儿童的经验、现有的发展水平相结合。这样，教学内容才能融入儿童的认知结构，使教学产生效果。教师应当考虑：“怎样使教育内容变成经验的一部分；在儿童可以利用的现在情况里有什么和教育内容有关；怎样利用这些因素；他自己的教育内容知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。”⑤即使教学是处于最近发展区内的，但是如果没有处理好教学内容的学化问题，那么教学也会变得机械、抽象、枯燥，从而使儿童失去学习的兴趣。在学前教育中，由于教学内容所涉及的知识中物理经验知识较多，所以教学内容容易学化。教师应该抓住这个优势，使得教学能更好地促进儿童的发展。
最后，提倡运用过程模式。过程模式是20世纪70年代英国课程专家斯腾豪斯针对目标模式提出的一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”⑥。这种课程认为学生的行为结果是无法预测的，因此课程的目标应是广泛的、动态的，并来自于兴趣，教学的作用是引导。这种过程模式的价值取向与应走在最近发展区内有共同之处。教学走在最近发展区之内的目的是为了引导幼儿尽快发展到最近发展区的水平。过程模式的动态的特点使教学能随时随地根据孩子的最近发展区调整目标，而不像目标模式那样按照目标按部就班，造成教学滞后于最近发展区或超前于最近发展区的现象。尽管过程模式在操作中较难把握，但是由于幼儿园以游戏为基本形式的课程形态不同于中小学的学科课程形态，在课程计划、课程实施、课程评价等方面的灵活度要大得多，宽松得多。因此，幼儿园实施过程模式相对比较容易。当前，风靡世界的“瑞吉欧”教学取向，正是实施此模式的一个成功典范。
参考资料及注释：
①皮亚杰是一个阶段论者，将儿童的发展分为若干个阶段。
②王振宇编著《儿童发展理论》，华东师范大学出版社，2000年版，第215页。
③同上，第259页。
④王文静“维果茨基的‘最近发展区’理论与我国幼儿教学改革”，《学前教育研究》，2000年第6期。
⑤杜威著，赵祥麟等译《儿童与课程》，人民教育出版社，1994年版，第115页。
⑥李季湄“关于幼儿园课程的几个问题”，《学前教育研究》，2000年第1期。
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