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合作学习是当前很受研究者重视的一种学习形式，它有各种不同的形式，但它们有一个共同之处：让学生在小组(group)或小团队（team）中展开学习，互相帮助，来学习某些学科性材料（Slavin, 1991）。在常规教学中，教师也经常要把学生分成小组，让他们读课文或进行其它学习活动，这是否都算是合作学习呢？并不是这样，Cohen(1994)给出了一个更为明确的定义：学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。这样看来，合作学习的含义很广，它包括了协作学习（collaborative learning）、小组学习（group learning）等各种形式，但它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，这便把传统教学中的一些学生小组活动排之于外了。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。
合作学习有各种不同的形式。在分组方式上，有的采用同质分组的方法，更多的是采用混合分组，即把不同能力水平、不同种族、不同背景的学生分到一组中。在学习任务上，有的以常规的学习任务为主，让学生讨论由教师提供的信息，练习教师示范的技能，而有的则要求学生共同进行探索和发现活动。Slavin等人(1991)发展起来的学生团体学习（Student Team Learning）就是以常规的学习任务为主的合作学习，它强调，学生要“学”，而不是去“做”，它主张参照某种标准来评价各个小组，成功的都能获得奖励；每个小组成员都对小组的成绩有责任；按照个人的相对进步情况来做评价，使不同水平的的学生有平等的成功机会等。而Sharan & Sharan (1976) (见Slavin,1991)所设计的小组探索（group investigation）就更强调让学生小组对开放性的问题进行合作探索。
合作学习提出的理论背景之一是教育家们越来越认识到未来信息社会是建立在合作的基础上的，而不仅仅是竞争。合作学习常被研究者看作是解决教育问题的一剂良药，从认知理论来看，合作学习可以促进学习者的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动；而行为主义的观点则认为，对小组的成功给予奖励是与操作性条件反射中小组相依关系的概念相一致的；社会认知观则认为，学生看到同伴们的成功，会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生；增强平等意识，促进相互理解，改善种族关系；发展学生的合作意识和合作能力，等等，当然，学习效果是研究者们最为关心的问题。合作学习何以能促进学生的意义建构活动呢？这可能有如下原因：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有有助于学习者建构起新的、更深层次的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。
Cohen（1994）认为，合作学习的效果受许多条件的制约。（1）任务的性质是一个重要的因素。合作学习的任务最好是团体性任务，而不是个体性任务，即任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者所不可能全部具有的，离开与他人的合作交流，个人就无法实现任务目标。小组成员在任务目标上是共同的，同时资源上又是相互依赖的，这可以促进学习者对活动的参与。另一方面，合作学习的任务最好是结构不良的问题（ill-structured problem），那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生的深层次的沟通。（2）在第一个条件具备时，合作学习的效果主要取决于学生之间相互作用的频度和形式。研究表明，小组成员提供详细解释的次数与其学习效果显著相关；成功的学习小组一般会提出更多的与任务相关的问题，在策略及策略解释上花更多的时间。另外，合作的结构化程度也会影响到学习效果。在合作学习中，有的规定了各个小组成员的分工、角色（如小老师）以及讨论的程序步骤，具有较高的结构性，而有的合作学习则比较开放和自由，小组成员随着讨论及问题解决的进行而自然地展开合作交流，这种相互作用的结构化水平就比较低。研究表明，结构化水平较高的合作学习对于常规的学习任务较为合适，比如，Slavin等人的学生团体学习就对信息、技能的获得更为有益；而结构化水平较低的合作学习更适合于开放式的、探索式的学习任务，比如，小组探索可以大大促进学习者的发现和探索。
合作学习的开展需要一些条件，首先，学生要学会沟通、合作的技能，要学会处理分歧，分享学习成果，教师也要学会放权，学会协调和组织学生小组的讨论合作，等等，如何更有效地促进学习者的合作交流，这是当前颇受研究者重视的问题。
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